DEMOCRACIA Y EDUACIÓN

John Dewey (1998). Morata. Madrid

(Ed. Original: Democracy and Education. An introduction to the philosophy of Education. The Macmillan Company, 1916)

 

“¿Por qué se hallan aún tan atrincheradas en la práctica la enseñanza por simple trasiego y el aprender por una absorción pasiva, a pesar de estar universalmente condenados? El principio de que la educación no es asunto de “contar” y ser contado, sino un principio activo y constructivo, están tan violado en la práctica como reconocido en la teoría” (p. 44).

 

La teoría sobre el pensar

 

Nadie duda, teóricamente, de la importancia de fomentar en la escuela los buenos hábitos de pensar. Pero aparte del hecho de que este reconocimiento no es tan grande en la práctica como en la teoría, no hay tampoco una aceptación teórica de que todo lo que la escuela puede o necesita hacer por sus alumnos, (…..), es desarrollar su capacidad de pensar. La única senda directa a la mejora permanente en los métodos de instrucción y aprendizaje consiste en concentrarse sobre las condiciones que exigen, promueven y comprueban el pensar. Hablamos, bastante legítimamente, del método de pensar; pero lo importante que hay que tener en cuenta sobre el método es que el pensar es el método, el método de la experiencia inteligente en el curso que ella toma (p. 135).

 

La práctica del material

 

…. Introducir inmediatamente a los alumnos en el material que expresa las distinciones intelectuales que han establecido los adultos. Pero el primer estadio del contacto con todo material nuevo, en cualquier estadio de la madurez, debe ser inevitablemente del tipo de ensayo y error. Un individuo tiene que ensayar realmente, en el juego o en el trabajo, algo con el material, desarrollando su propia actividad impulsiva y después de observar la interacción de su energía y la del material empleado. Esto es lo que ocurre cuando un niño comienza a construir con bloques y, es también, lo que ocurre cuando un hombre de ciencia comienza en su laboratorio a experimentar con objetos no familiares. De aquí que la primera aproximación a toda materia en la escuela, si se trata de desertar el pensamiento y no de adquirir palabras, deber ser lo más antiescolástica posible. Para comprender lo que significa una experiencia o situación empírica tenemos que recordar el tipo de situación que se presenta fuera de la escuela; el tipo de ocupaciones que interesan y suscitan la actividad en la vida ordinaria. Y una revisión cuidadosa de los métodos que tienen un éxito permanente en la educación formal, sean en la aritmética o en el aprender a leer, o en el estudio de la geografía o en el aprendizaje de la física o de una lengua extranjera, revelará que dependen para su eficacia del hecho de que vuelvan al tipo de situación que produce reflexión en la vida ordinaria fuera de la escuela. Aquél da a los alumnos algo que hacer, no algo de aprender, y el hacer es de tal naturaleza que exige pensamiento o la observación intencional de conexiones; el aprender se produce naturalmente. (pp. 136-137), no nos tomamos mucho trabajo para averiguar si el que aprende interviene en situaciones con sentido en las que sus propias actividades engendran, sostienen y fijan ideas. Esto es, significaciones y conexiones percibidas. Esto no significa que el maestro ha de permanecer aparte, como un observador; lo contrario a proporcionar materias ya hechas y atender a la corrección con que se  resisten no es la aquiescencia, sino la participación, la colaboración en una actividad. En tal actividad compartida el maestro es un aprendiz y el aprendiz es, sin saberlo, un maestro; y, en conjunto, cuanta menos conciencia se tenga, por una y otra parte, de dar o recibir instrucción, será tanto mejor. ( p. 141).

 

El aprendizaje

 

Las ideas, como hemos visto, sean humildes conjeturas o teorías dignificadas, son anticipaciones de soluciones posibles. Son anticipaciones de alguna continuidad o conexión de una actividad y una consecuencia que no se ha mostrado aún. Son comprobadas, pues, por la operación de actuar sobre ellas. Son para guiar y organizar ulteriores observaciones, recuerdos y experimentos. Son intermediarios en el aprender, no finales. Todos los pedagogos reformadores, como hemos tenido oportunidad de observar, son dados a atacar la pasividad de la educación tradicional. Se han opuesto a la idea de llenar desde afuera y de absorber como una esponja; han atacado el taladrar el material como una roca dura y resistente. Pero no es fácil lograr las condiciones que identifiquen la consecución de una idea con el hecho de tener una experiencia que amplíe y haga más preciso nuestro contacto con el ambiente. La actividad, incluso la auto-actividad, se considera con demasiada facilidad como algo meramente mental, encerrado en la cabeza o que encuentra su expresión sólo mediante los órganos vocales. (p. 141).

 

La situación actual

 

Aún cuando es deseable que todas las instituciones educativas se hallen equipadas de suerte que ofrezcan a los estudiantes una oportunidad para adquirir y comprobar las ideas e informaciones en tareas activas que representen situaciones sociales importantes, transcurrirá, sin duda, mucho tiempo antes de que todas ellas estén así dotadas. Pero este estado de cosas no ofrece a los docentes una excusa para cruzarse de brazos y seguir empleando métodos que aíslen a los conocimientos escolares (p. 143)

 

La disciplina como justificación

 

En la práctica histórica el error ha seguido dos caminos. Por una parte, ha encubierto y protegido los estudios y métodos tradicionales de enseñanza respecto a la crítica inteligente y las revisiones necesitadas. Diciendo que son “disciplinarios” los ha salvado de toda indagación. No ha sido bastante mostrar que no eran de utilidad alguna en la vida o que no contribuían realmente al cultivo del yo. El que fueran “disciplinarios” suprimía toda cuestión, resolvía toda duda y sacaba el tema del reino de la discusión racional. Por su naturaleza misma, la alegación no podía ser comprobada. Aún cuando la disciplina no aumentase en realidad, aún cuando los alumnos se desarrollaran sin aplicación y perdieran capacidad y autodirección inteligente, la falta se atribuía a ellos, no al estudio o a los métodos de enseñanza. Su fracaso no era sino la prueba de que necesitaban más disciplina y así ofrecía una razón para retener los antiguos métodos. La responsabilidad se transfirió del educador al alumno porque el material no tenía que sufrir tests o pruebas específicas: no tenía que mostrarse que satisfacía ninguna necesidad particular, o servía para algún fin determinado; estaba destinado a disciplinar en general y si fracasaba en ello, era porque el individuo no estaba dispuesto a ser disciplinado. En la otra dirección había la tendencia a una concepción negativa de la disciplina, en vez de identificarla con el desarrollo del poder constructivo de realización. Como ya hemos visto, la voluntad significa una actitud hacia el futuro, hacia la producción de posibles consecuencias, una actitud que supone el esfuerzo para prever clara y comprensivamente los resultados probables de los modos de actuar y una identificación activa con algunas consecuencias identificadas. (p. 119).

La experiencia

 

No hay diferencias de opinión en cuanto a la teoría de la materia. Todas las autoridades convienen en que el discernimiento de las relaciones es la materia auténticamente intelectual y, por tanto, de la materia educativa. El fracaso procede de suponer que las relaciones pueden llegar a ser perceptibles sin experiencia, sin aquel ensayar y sufrir conjuntos de que hemos hablado. Se supone que el “espíritu” puede captarlas con sólo prestar atención y que esta atención puede prestarse a discreción independientemente de la situación dada. De aquí el diluvio de semi-observaciones, de ideas verbales y de “conocimiento” inasimilado que aflige al mundo. Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la experiencia la teoría tiene significación vital y comprobable. Una experiencia muy humilde es capaz de engendrar y conducir cualquier cantidad de teoría (o contenido intelectual), pero una teoría aparte de una experiencia no puede ser definitivamente captada ni aún como teoría. Tiende a convertirse en una mera fórmula verbal, en una serie de tópicos empleados para hacer innecesario e imposible el pensamiento o el teorizar auténticos. A causa de nuestra educación usamos palabras pensando que son ideas, para resolver cuestiones, siendo la solución en realidad un oscurecimiento de la percepción que nos impide ver más la dificultad. (p. 128).

 

El método de ensayo y error

 

En el descubrimiento de las conexiones detalladas de nuestras actividades con lo que ocurre como consecuencia  se hace explícito el pensamiento implicado en la experiencia de ensayo y error. Su cantidad aumente de modo que su valor proporcional es muy diferente. De aquí que cambia la cualidad de la experiencia; el cambio es tan significativo que podemos llamar reflexivo a este tipo de experiencia, es decir, reflexivo por excelencia. El cultivo deliberado de esta fase del pensamiento constituye el pensar como una experiencia definitiva. El pensar es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para descubrir conexiones específicas entre algo que nosotros hacemos y las consecuencias que resultan, de modo que ambas cosas lleguen a ser continuas. Su aislamiento y, por consiguiente su simultaneidad puramente arbitraria, son canceladas; una situación de desarrollo unificado ocupa su lugar. Se comprende ahora su ocurrencia, queda explicada; es razonable, como decimos, que la cosa ocurra como lo hace.

El pensar es así equivalente a hacer explícito en nuestra experiencia el elemento inteligente. Hace posible actuar con un fin a la vista. Es la condición para que tengamos fines. (p. 129).

 

La reflexión

 

Decir que el pensar ocurre con referencia a situaciones que todavía están ocurriendo y son incompletas, es decir que el pensar ocurre cuando las cosas son inciertas, dudosas o problemáticas. Sólo lo que está terminado, completo, está totalmente asegurado. Donde hay reflexión hay suspensión. El objeto de pensar es ayudar a alcanzar una conclusión, proyectar una terminación posible sobre la base de lo que está ya dado. Otros hechos sobre el pensar acompañan a este rasgo. Puesto que la situación en que ocurre el pensamiento es dudosa, el pensar es un proceso de indagación, de observar las cosas, de investigación. Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de inquirir. Es buscar, averiguar algo que no se tiene a mano. A veces hablamos como si la “investigación original” fuera una prerrogativa peculiar de los científicos o al menos de estudiantes avanzados. Pero todo pensar es investigar y todo investigar es congénito, original de quien lo realiza, aún cuando todo el mundo esté seguro de lo que en él aún se halla indagando. (p. 131)

 

La invención

 

Lo correlativo en el pensamiento de hechos, datos y conocimiento ya adquiridos son, las sugestiones, inferencias, sentidos conjeturados, suposiciones y explicaciones de ensayo: las ideas, en suma. La observación y el recuerdo cuidadoso determinan lo que es dado, lo que está allí y, por tanto asegurado. Pero esto no puede proporcionar lo que falta. Define, aclara y localiza la cuestión; pero no puede ofrecer su respuesta. La proyección, la invención, el ingenio sirven para ese propósito. Los datos suscitan sugestiones y sólo por referencia a los datos concretos podemos juzgar sobre la adecuación de las sugestiones. Pero las sugestiones van más allá de lo que todavía está dado realmente en la experiencia. Prevén los resultados posibles, las cosas por hacer, no los hechos (las cosas ya hechas). La inferencia es siempre una invasión de lo desconocido, un salto desde lo conocido. En este sentido, un pensamiento (lo que una cosa sugiere, pero no como se presenta) es creador: una incursión en lo nuevo. Supone algún espíritu de invención. Lo que se sugiere deber ser, en efecto, familiar en algún sentido; la novedad, la creación inventiva, se adhiere a la nueva luz en que es vista, al uso diferente al que se aplica. (p. 140).

 

Construcción intelectual

 

La conclusión pedagógica que se desprende es la de que todo pensar es original en una proyección de consideraciones que no han sido previamente captadas. El niño de tres años que descubre lo que puede hacerse con bloques o el de seis que averigua lo que puede hacerse reuniendo cinco centavos, son realmente descubridores, aunque todo lo mundo lo sepa ya. Hay aquí un aumento auténtico de experiencia; no se agrega mecánicamente ningún otro punto, sino que hay un enriquecimiento con una nueva cualidad. El encanto que tiene la espontaneidad de los niños pequeños para quienes los observan con simpatía es debido a la percepción de esta originalidad intelectual. El goce que los niños mismos experimentan es el goce de la construcción intelectual, de la creatividad, si podemos emplear esta palabra sin malas interpretaciones. (p. 140).

 

Generación de ideas

 

(…..). Ningún pensamiento o idea puedan ser comunicados como idea de una persona a otra. Cuando esto se dice, es (para aquél al que se dice) otro hecho dado, no una idea. La comunicación puede estimular a la otra persona a comprender la cuestión por sí misma y a pensar una cosa semejante, o puede extinguir su interés intelectual y suprimir su esfuerzo incipiente para pensar. Pero lo que obtiene directamente no puede ser una idea. Sólo luchando con las condiciones del problema de primera mano buscando y encontrando su propio camino, logra pensar. Cuando el padre o el maestro han proporcionado las condiciones que estimulan el pensamiento y han adoptado una actitud simpática hacia las actividades del que aprende participando en una experiencia común o conjunta, se ha realizado ya todo lo que otra persona puede hacer para instigar al aprender. El resto pertenece a la persona directamente interesada. Si ésta no puede averiguar su propia solución  (desde luego, no aisladamente sino en correspondencia con el maestro y con los demás alumnos), ni encontrar su propio camino, no aprenderá, aún cuando pueda dar alguna respuesta correcta con un cien por cien de exactitud. Podemos dar y damos “ideas” ya hechas por millares pero ordinariamente.